domingo, 25 de enero de 2009

Elementos del Curriculo a la Planeación Didáctica


Competencias docentes para la Educación Media Superior
De los elementos del currículo a la planeación didáctica
1. Elementos del currículo[1]
1.1. Una definición inicial
El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a unos estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo de la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículo.
En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currículo vitae.
Pese a tan larga historia, currículo[oem1] resulta un concepto difícil de definir, ya que existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativa que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.
1.2. Los elementos básicos del currículo
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes[oem2] mínimos que integran cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa[oem3] referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa [oem4] educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza para realizar en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.
1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos[oem5] del currículo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos[oem6] , que definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante.
Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo[oem7] no en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.
El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y técnica es inmensa, requieren la formación de individuos [oem8] flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.
La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad[oem9] impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación[oem10] , e implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.
Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza[oem11] se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, los contenidos de la enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.
Los contenidos conceptuales[oem12] , en primer lugar, son el conjunto de conocimientos teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a éstos últimos, contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos teóricos, bastará pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente, saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos[oem13] , constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cómo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos puramente teóricos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientación espacial.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… es decir, lo que conforma los llamados contenidos actitudinales[oem14] .
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje [oem15] (como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos como un saber estar y saber ser, que sería complementario del saber y del saber hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.
1.2.3. Metodología
Si los objetivos definen “para qué enseñar” y los contenidos “qué enseñar”, la metodología[oem16] se refiere al “cómo enseñar”, es decir, constituye el elemento del currículo que especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el aprendiz.
Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos:
1) Principios metodológicos[oem17] : Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza; incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone siempre elegir, y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga más actividades o que estudie más, podemos graduarle los contenidos más minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de enseñar los mismos contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo se aprende algo y , por tanto, cómo ha de enseñarse; estos “cómo se aprende y cómo ha de enseñarse” definen los principios metodológicos.
2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas[oem18] : Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse. Un mismo principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las sílabas, los que empiezan por palabras…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al aprendiz, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje[oem19] : Todo lo anterior, en la práctica diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondrá a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque proponer actividades de aprendizaje debería ser el paso final en un proceso de enseñanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los entresijos de dicho proceso.
4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán[oem20] : Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su selección es un aspecto esencial en el proceso de planificación de la enseñanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también las decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos, recursos [oem21] y agrupamientos de estudiantes; aunque éste es un componente relacionado con el currículo, es diferente.
1.2.4. Evaluación
El último elemento básico de la planeación curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluación[oem22] , la cual se refiere a los procesos de control y reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y decimos proceso de enseñanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos (“rendimiento” del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y valoración del proceso de esos resultados.
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación, éste no puede limitarse a lo que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel de importancia, a la propia enseñanza en lo que se refiere a su planificación, tanto como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del curso de formación.
Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseñanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa[oem23] .
Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluación de los resultados del estudiantado o evaluación del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de evaluación formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje, es decir el desempeño del docente y de los estudiantes.
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación continua o de seguimiento por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso (evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como adelante veremos.
1.3. La fundamentación del currículo
A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el currículo de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos teóricamente; podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.
La fundamentación sociológica [oem24] del currículo hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad tiene de un proyecto de formación determinado. Por lo tanto, su finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinación de objetivos y en la selección de los contenidos curriculares, pero también deben ser tenidas en cuenta en las decisiones metodológicas y de evaluación, ya que esos elementos curriculares básicos son interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasión al estudiantado, durante el proceso de enseñanza, de resolver personalmente problemas buscando la información necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solución… ; éstas son cuestiones metodológicas.
La fundamentación epistemológica [oem25] se refiere a las exigencias didácticas que imponen la selección y organización de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografía, Historia, Física, Química, etc) es precisamente el criterio epistemológico el que se está tomando en cuenta como criterio de organización de los contenidos; los mismos contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los inmigrantes… lo que permitiría abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo.
La fundamentación psicológica [oem26] se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en grupo y de la búsqueda y elaboración personales de la información, no plantearemos su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos proporcionados por el profesor ni la realización de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá de cuál sea nuestra concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando más horas, haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda del profesor…).
La fundamentación pedagógica [oem27] se refiere a las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
1.4 Planeación y planeación didáctica[oem28]
Si la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, y la determinación de tiempo y recursos necesarios para su realización. (Agustín Reyes Ponce), la planeación didáctica es:
· el un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemática, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el fracaso.
· Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico.
· Es una fase previa a la instrumentación y realización de la práctica educativa.
· Implica la organización de situaciones encaminadas al logro de los propósitos educativos y responde a cuestiones básicas como:
·
·

·
·
·
·
·
·
·
·
·
Dentro de la planeación curricular debemos distinguir dos niveles:
· Dimensión macro-educativa, se refiere al diseño de los planes y programas de estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional, estatal y/o regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeación considera cuatro fases o etapas de acción: planeación, organización, ejecución y evaluación.
· Dimensión micro-educativa se refiere a la planeación didáctica de un evento y su finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeación es una competencia docente básica[2] para la organización del proceso enseñanza-aprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeación didáctica son: que tenga validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta práctica en su manejo y viable en su desarrollo.
1.4.1 ¿Ventajas de la planeación didáctica?
Permite organizar el proceso formativo con base en:
· Las características de la población (jóvenes de 15 a 18 años).
· El entorno socioeconómico y educativo
· Los propósitos o competencias a desarrollar[U29] .
· Los contenidos de aprendizaje.
· Las estrategias didácticas: mecánica de trabajo y actividades.
· Los recursos didácticos.
· El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos.
· Las características y los criterios de evaluación.
Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explícitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisión.
[1] Los incisos 1 a 1.3 corresponden al apartado 1 del artículo de Daniel González Manjón. Fuentes y elementos básicos del curriculum. Universidad de Cádiz. El Inciso 1.4 procede de , ha sido reeditado por Esmeralda Viñals para el programa de la especialidad Competencias docentes, UPN-SEMS, México D F, 2008. Disponible en http://www.ccoomalaga.org/aportaciones/home.htm, consultado el 12 Ene. 09
[2] “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.” Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008

[oem1]
Propuesta del Autor:
Tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativos.
Institución donde laboro:
Conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativo organizado, desarrollo de competencias en personas que lo sigan.
Práctica que realizo:
Sistema de comunicación de objetivos con fundamentados y principios basados en contenidos esenciales y prácticos, aplicando procesos y métodos medibles y evaluables a un aprendizaje significativo, con desarrollo competencias en el alumno.

[oem2]
Planes y Programas que rigen las actividades educativa.

[oem3]
Propuesta del Autor:
Magnitud en los Planes y Programas educativos que rigen la actividad misma, se consideran las variables agregadas y se ignoran comportamientos individuales.
Institución donde laboro:
Los planes y programas educativos que rigen nuestra RIEMS y que son aplicables en los diferentes niveles generando la dinámica educativa.
Práctica que realizo:
Se parte de una planeación basada en un Programa de Estudio, el cual es basado en normas, principios y rasgos esenciales que conformen el aprendizaje significativo.

[oem4]
Propuesta del Autor:
Comportamientos individuales que son regidos mediante los Planes y Programas educativos.
Institución donde laboró:
Acciones propiamente del docente que realiza la práctica educativa.
Práctica que realizo:
Es la creatividad, imaginación, dominio y desempeño que se aplican en la elaboración de Secuencias Didácticas que contengan el desarrollo de las competencias en el alumno.

[oem5]
Propuesta del Autor:
Es el propósito de conocimiento de los Planes y Programas educativos, el cual nos permite actuar y juzgar con imparcialidad y justicia.
Institución donde laboro:
Es el cúmulo de metas y finalidades que persiguen los Planes y Programas Educativos, visualizados en los proyectos de estudio con una visión a la acción educativa.
Práctica que realizo:
Es la dirección, intención y línea que siguen los proyectos educativos propuestos en las Secuencias Didácticas planeadas, con alcances de desarrollo de competencias en la formación profesional del alumno.

[oem6]
Propuesta del Autor:
Metas de aprendizaje demostrables, medibles y observables.
Institución donde laboro:
Son las metas de la enseñanza que se reflejan en la conducta del educando y su grado de desarrollo y competencia.
Práctica que realizo:
Todas aquellas estrategias de estudio implementadas al logro de metas e impacto en conductas de aprendizajes significativos.

[oem7]
Propuesta del Autor:
Son competencias y capacidades en y por desarrollar.
Institución en donde laboro:
Es la aplicación de Competencias y desarrollo de capacidades en el alumno a través de una Planeación Macroeducativa.
Práctica que realizo:
Aprendizajes significativos con desarrollo de competencias y capacidades basados en una Planeación Microeducativa.

[oem8]
Propuesta del Autor:
Aceptación y adaptación al cambio educativo, con espíritu de búsqueda y crecimiento dentro de aprendizaje permanente.
Institución en donde laboro:
Es el proceso, transformación y creación de individuos capacitados profesionalmente para el ámbito productivo.
Práctica que realizo:
Junto, congrego y uno capacidades, habilidades, destrezas creando un cuerpo moral, profesional y ético para su participación dentro del ámbito productivo.

[oem9]
Falta y carencia imprescindible de un hecho, acción o recurso

[oem10]
Propuesta del Autor:
Cambio de enfoque basado en una enseñanza centrada en contenidos, desarrollo de capacidades consideradas relevantes en el alumno.
Institución donde laboro:
Técnicas, e innovaciones Macroeducativas centradas en el estudiante.
Práctica que realizo:
Aplicación de técnicas de enseñanza aprendizaje Microeducativas centradas en el desarrollo de capacidades relevantes en el alumno.

[oem11]
Propuesta del Autor:
Son herramientas o instrumentos dentro del proceso educativo, orientados al desarrollo de capacidades o competencias para la formación de individuos.
Institución donde laboro:
Elementos esenciales de una Secuencia Didáctica o Planeación basada en un proceso Macroeducativo.
Práctica que realizo:
Desarrollo Sustentable de una Secuencia Didáctica o planeación basada en un proceso Microeducativo.

[oem12]
Propuesta del Autor:
Conjunto de conocimientos teóricos a través de un proceso formativo basado en principios y teorías Macroeducativas.
Institución donde laboro:
Legado teórico del proceso educativo formativo.
Práctica que realizo:
Son los conocimientos factuales, y los conocimientos basados en principios y teorías que organizados generan el aprendizaje significativo.

[oem13]
Propuesta del Autor:
Son los saberes prácticos, técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas a través de un programa de enseñanza.
Institución donde laboro:
Es la técnica que permite el desarrollo y aplicación de las competencias dentro del sistema Macroeducativo.
Práctica que realizo:
Es la herramienta utilizada dentro del proyecto Microeducativo de formación de individuos.

[oem14]
Aportación del Autor:
Es la amalgama de los contenidos conceptuales y procedimentales con la capacidad y actividad humana.
Institución donde laboro:
Es el elemento de ajuste en cada uno de los contenidos que conforman el aprendizaje significativo.
Práctica que realizo:
Es el punto central en mi Secuencia Didáctica que busca desarrollar capacidades humanas y de formación.

[oem15]
Conjunto de conocimientos, saberes, habilidades, destrezas y valores que ayudan al individuo al desarrollo profesional.

[oem16]
Propuesta del Autor:
Son las actividades y experiencias con base a contenidos que desarrollan competencias y capacidades en el individuo.
Institución donde laboro:
Es la Planeación basada en un marco referencial Macroeducativo, que da respuesta al cómo enseñar.
Práctica que realizo:
Es la visión constructivista de la planeación, la aplicación de actividades adecuadas y con desarrollo en competencias y capacidades hacia el alumno.

[oem17]
Propuesta del Autor:
Son ideas clave teóricas y abstractas que determinan la actividad del programa de enseñanza.
Institución donde laboro:
Son las estrategias de aprendizaje dentro de una Planeación educativa.
Práctica que realizo:
Es la idea clave y fundamental que sirve de base al proceso de enseñanza aprendizaje aplicada en la Planeación educativa elaborada.

[oem18]
Propuesta del Autor:
Es la concreción de los principios metodológicos que a través de estrategias de aprendizaje y técnicas didácticas es decir procedimientos concretos dan fuerza a una planeación.
Institución donde laboro:
Son las ideas sustanciales y de seguimiento en una Secuencia Didáctica, con el objetivo del curriculo concreto hacia un aprendizaje significativo.
Práctica que realizo:
Con base al objetivo de mi curriculo, establezco la idea general del proceder en la enseñanza, aplicando mecanismos procedimentales concretos de enseñanza.

[oem19]
Propuesta del Autor:
Seleccionar o inventar actividades y experiencias concretas de acción dentro del aprendizaje significativo.
Institución donde laboro:
La creatividad e inventiva del planeador dentro de una Secuencia Didáctica.
Práctica que realizo:
Inventiva, innovación, creatividad e imaginación dentro de la creación de una planeación Microeducativa.

[oem20]
Propuesta del Autor:
Es la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza.
Institución donde laboro:
Elementos fundamentales dentro de la metodología de la enseñanza.
Práctica que realizo:
Es la selección del material didáctico que servirá al método a aplicar dentro de la planeación de la enseñanza.


[oem21]
Aportación del Autor:
Componentes de la metodología educativa que visualizan el objetivo del currículo educativo.
Institución donde laboro:
Parte importe dentro de la Planeación de Procesos educativos que impactarán en los índices de aprovechamiento del estudiante.
Práctica que realizo:
Toma de decisiones dentro de la Planeación, y el componente metodológico educativo.

[oem22]
Aportación del Autor:
Son los procesos de control y reformulación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Institución donde laboro:
Es la culminación y validación del plan educativo aplicado.
Práctica que realizo:
Medición de alcances y logros de la planeación Microeducativa basada en una Macro.

[oem23]
Aportación del Autor:
Es el análisis de los resultados ante un proceso educativo aplicado.
Institución donde laboro:
Es la misión que la RIEMS establece.
Práctica que realizo:
Es la evaluación de procesos, resultados y aprendizajes en la enseñanza, con perspectivas de formación constructivista.

[oem24]
Aportación del Autor:
Es la demanda de un proyecto de formación determinado.
Institución en donde laboro:
Es el desarrollo sustentable de la institución, basado en la necesidad social.
Práctica que realizo:
Se encuentra basado en proyectos que satisfagan las necesidades del sector productivo y expectativas sociales, con influencia directa del objetivo del curriculo.

[oem25]
Aportación del Autor:
Son las exigencias didácticas que impone la selección y organización de contenidos de las distintas disciplinas a impartir.
Institución donde laboro:
Es la planeación y organización de Planes y Programas de estudio.
Práctica que realizo:
Es la inclusión de contenidos de distintas disciplinas que embonen con mi Planeación educativa y permitan desde una perspectiva diferente abordarlos en un aprendizaje significativo para el alumno.

[oem26]
Aportación del Autor:
Son las concepciones y teorías del desarrollo y el aprendizaje del alumno dentro de la metodología educativa.
Institución donde laboro:
Se encuentra dentro de la metodología aplicada en la Planeación estratégica educativa que impacta en el desarrollo y el aprendizaje del alumno.
Práctica que realizo:
Es la toma de decisión y aplicación de estrategias de cambio en la metodología a aplicar dentro de la Planeación educativa, que sirven de referencia y ayuda al profesor.

[oem27]
Aportación del Autor:
Concepciones teóricas de cómo enseñar.
Institución donde laboro:
Existe una concepción teórica que se sostiene en la experiencia de cada docente.
Práctica que realizo:
Mi concepción teórica está basada en “prueba y error”. Que implica búsqueda de estrategias efectivas de aprendizaje.

[oem28]
Aportación del Autor:
Es fijar el curso concreto de acción.
Institución donde trabajo:
Planeación con apego a un Programa de Estudio, basado en tiempos establecidos y periodos de evaluación programados como medio de control.
Práctica que realizo:
Planeo el trabajo fijando metas y dando cumplimiento a un programa educativo de contenidos, me ajusto al tiempo y evalúo con apego a lo que establece la RIEMS:


[U29]
Resultados de aprendizaje

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada

Por favor aportáme tu valioso comentario, seguro será de gran utilidad a mis trabajos... Gracias